19世纪中叶前，师范学校在培养小学教师时重“术”而轻“学”，重传递而轻研究。这使得小学教师虽然最早进入制度化的培养阶段，但一直处于匠技水平，专业化水平却很低。皮亚杰认为小学教师与大学教育相隔离,“其结果使得中学教师根本不知道有从事教育科学研究的可能……小学教师成了一群单独的具有内向性的知识阶层,受不到社会公正的承认。[1]”

19世纪末期，小学教师开始接受专科程度的高等教育。在教育科学的发展对教师教育的专业化起到了推波助澜的作用，师范教育更加突出师范性。杜威在1896年创立“大学初等学校”(University Elementary school),进行初等教育课程、教法和教材的实验[2]。

1904年，杜威指出，当教师教育被视为一种专业领域时，就必须把它看成一种一生的专业发展形式，与其他专业领域的训练有同样重要的共同特征[4]。到1953年，国际教育大会强调:教师的行业标准和专业培训的标准[5]。

20世纪60年代以来，师范类院校开始归并综合性大学,中小学教师的培养由系统定向的师范教育开始往教师教育方向发展。科南特提出,在普遍加强文理普通教育、提高教师学术水平的基础上,在幼儿园和小学一至三年级，教师应成为“包班制”的多面手,四至六年级的教师应成为有所专长的科任教师[3]。皮亚杰主张小学教师应摆脱知识传递者的狭隘职业训练,与中学教师在大学里一起接受训练,参与科学实验和研究,从而成为研究者。

目前，国外中小学教师的培养，大都已经提升到大学教育阶段，有的由师范院校实施封闭式培养，有的由一般大学实施开放式教育，有的由师范院校和综合性大学实施混合式培养。

（1）美国对教师专业化的研究

早在18世纪末到19世纪初,美国成立第一所师范学校前，马萨诸塞州教育董事会曾签署以下声明: 正像任何其它艺术一样,教学也有一套熟练技能,这是没有人会怀疑的 。同样明显的, 是在合理的范围内,可以把这种技能或本领作为一种科目来进行教学,并且传授给别人[6]。

20世纪80年代以来，美国蓬勃兴起“教师专业发展学校”，开设“初等教育”和“中等教育”专业,培养本科以上规格的中学和小学教师。目前，美国各州均要求中小学教师至少应具备学士学位，甚至进一步要求到硕士学位或任教一段时间内必须修毕硕士学位。

学者研究表明，美国师范教育中经历的这一机构转型，原因归结为：教育的普及、教师教育中学术性与师范性的讨论、教师专业认证制度开始形成、教育专业团体对提高教师质量提出要求和政策建议、市场的压力等。

但也有学者指出，大学不适合开展教师教育，原因在于推行新的课程欠缺时间、缺乏来自大学层面的奖励、大学教授人员之间缺乏合作与交流、课程开发者和教师教育者之间缺乏交流等。但多数学者认为大学参与教师培养不可避免，但美国的大学教育学院和教育者需要进行改革。

（2）英国对教师专业化的研究

从20世纪70年代以来，英国就开展以学校为中心的教师教育。在80年代末，就建立了旨在促进教师专业化的校本培训模式。1998年教育与就业部颁布了新的教师教育专业性认可标准，即“教师教育课程要求”。

目前，英国形成了“教育学学士学位”(BED)的“4+0”主要的教师教育模式,主要培养小学教师[7]。

英国教师专业化的发展有显著的特点：加强国家对教师专业化发展的干预力度；形成了岗前培训、入职培训、早期专业发展、继续专业发展一体化的完整的教师教育体系；强调能力本位；建立培养机构与普通中小学的伙伴关系；不断完善评价体系；培训分层分类。