（3）法国对教师专业化的研究

师范教育的诞生的标志是1681年拉萨尔在法国创立的世界上第一个师资培训学校。

现在，法国的大学教师学院(IUFM)是将实践课程制度化、系统化,不仅在两年的学习中由浅入深地进行熟悉性实习、陪同实践实习和责任实习,还专门设置了模块课程和研讨班[8]。

法国教师专业化发展有社会地位与合理报酬相结合，灵活性与开放性相结合，职前培养与职后教育相结合，理论与实践相结合等特征 。

（4）日本对教师专业化的研究

早在1971年,日本就在中央教育审议会通过《关于今后学校教育的综合扩充与调整的基本措施》，其中指出，教师职业本来就需要极高的专门性。

目前，日本有三种形式的证书教师，即高级证书教师(硕士学位水平)、一级证书教师(学士学位水平)、二级证书教师(二年初级学院毕业水平)。大部分日本教师是一级资格证书的拥有者。

在长期的实践中,也逐渐摸索富有日本特色的教师专业化模式:“定向型”与“非定向型”教师教育并存；严格教师资格制度与完善教师录用制度并重；在职教育的多样化与实效性并重；提高待遇与加强管理并重。

国内研究现状

（1）教师专业化基本范畴的研究

国内学者依据教师专业化的内涵对教师专业化的基本范畴进行了相关研究，形成了三个主要的观点：①“维度”、“领域”和“基本要求”三个层次[9]。②“专业理想与理念”、“专业道德与精神”、“专业知识与技能”三个方面[10]。③“专业知识”、“专业技能”、“专业观念”和“专业情感”的金字塔结构[11]。

其中，专业知识，专业技能和专业情感，即专业道德与精神，在三个观点中都被提到。

（2）教师专业化意义作用的研究

从社会发展角度看[16]，教师专业化①为课程改革指明方向。②有利于新课程的实施。③有利于新课程的不断发展。④有利于完善和创立新课程与教学论。

从个人发展角度看[17]，教师专业化①可使科学教师成为研究者。②有助于提高科学教师整合课程的能力。

由上述教师专业化意义作用的研究不难看出，教师专业化与其意义作用两者间相互依存，相互影响。教师专业化促进着意义作用的发展，反过来这些意义作用又进一步促进教师专业化。

（3）教师专业化影响因素的研究

①教师专业化外在影响因素的研究。

包括社会环境、工作环境、教育教学实践中的特定事件、职前[12]职后[13]培训等。其中社会环境包括专业地位、专业组织、法制保障等。而接受专业职业培训[14],形成教师专业规范就是重要条件之一[15]。

②教师专业化内在影响因素因素的研究

最主要是自身定位，即专业自主性。

（4）教师专业化存在问题的研究

教师自身存在①自身定位偏差，专业不自信,自我效能感低[18]。②狭隘的功利主义教育观[19]。③小学教师的科研意识淡薄[20]等问题。

教师教育职前培训[21]存在①培养目标与模式不同。②专业方向不同[22]。③课程设置不同[23]。④小学教育专业师资队伍力量弱[24]等问题。

教师教育职后培训存在①相应的教学专业的内容很少。②教师主动参加职后培训的 积极性偏低。③教学和培训活动的形式和方法简单。④小学教师的职后培训都是流于形式, 在不知应当培训什么，如何才能更好地实现培训的目的状况下，培训效果不佳[25]等问题。

（5）小学教师专业化的途径及对策的研究

研究表明，通过①构建一体化教育体系,实行专业化培养一体化的教师教育体系包括职前教育、入职教育、职后教育的一体化,教学研究与教学实践的一体化[26]。②优化小学教师教育课程结构,以实现师范性和学术性的合理整合[27]。③重视小学教师教育师资队伍建设。④培养小学教师的科研意识小学的管理人员。⑤搭建合作互助平台, 给渴望职后再教育的教师提供良好的平台。⑥提高小学教师的社会地位及经济地位[28]等方法可以提高教师专业化。