我国城乡二元结构产生的城乡教育公平问题一直是社会关注的热点。据杨倩等(2015)基于吉林省的实证研究显示，城镇子女大多获得了重点本科院校的入学机会，农村子女则更多进入了一般本科和专科院校就读^[1]。李春玲(2010)通过对高校扩招的平等化效应考察发现，大学扩招没有减少阶层、民族和性别之间的教育机会差距，反而导致了城乡之间的教育不平等上升^[8]，其进一步的调查(2014)显示中等教育的城乡不平等是教育分层的关键所在，初中升入高级中等教育阶段的城乡机会不平等持续扩大，而这是导致农村子弟上大学相对机会下降的源头^[9]。

在教育公平问题的理论分析中，最著名的理论是Raftery等(1993)提出的最大化维持不平等假设^[10]（MMI理论），其认为只有当上层阶级在某一级别的教育中达到饱和，这一级别的教育不平等才会下降。Lucas(2001)等提出的有效维持不平等假设^[11]（EMI理论）则认为此种教育均等化主要体现在质量上，优势地位群体依然占据大部分的优质教育机会，使得不平等在这一层级的教育中继续有效维持。

在线课程被认为是能够对抗这一趋势的一类教育形式，其典型例子为MOOC（Massive Open Online Course，即大规模开放在线课程）。MOOC主要对标传统高等教育和职业教育，相比之前在线课程单纯的录播课，MOOC学习过程中要求学生跟紧进度，完成练习和测验，这种方式被证明能够巩固理解和记忆^[12]（王文礼，2013）。MOOC充分体现了在线教育的典型优势：优质的教育资源、广泛的覆盖区域、自主灵活的学习模式，这使得更多的人能够接受优质的高等教育，但也引发了关于数字鸿沟反而导致另一层面不公正的担忧^[13]（孔仕强，2016）。

与高等、职业教育不同的是，在基础教育方面，受限于学习者的自控能力，以录播课为主的MOOC难以发挥其优势。文芳（2016）基于实地调研发现即使是设施较为完备、教育理念相对符合的中小学，对MOOC的应用也只是处在初步探索阶段^[14]。而近年来国内外K12在线教育逐渐显示出向在线小班与混合学习发展的趋势。胡永斌（2016）分析了美国K12在线教育自20世纪90年代起的发展历程，认为经过长期的尝试和探索，美国K-12混合与在线教育已在课程开发、教学组织、市场开拓等方面已取得了一定的经验，其提供的课程体系完整、支持多种学习模式，因而受到学生和家长的普遍欢迎^[15]。中国的K12在线教育则从2012年起迅速发展，历经大班-一对一-小班的演变路径，形成了以小班为主、多种教学模式并存的格局，总体看来，城市K12在线教育依然处于机遇风险同在的状况之中^[16]（黄立冬，2015）。

农村学校尤其是农村小规模学校信息化程度远低于城市，但通过政府支持和自身探索，它们也正使用在线课程提高教学质量。熊才平等于2006年提出了以城市学校优秀教师通过信息化手段对乡村学生进行非面对面的线上教学的方案构想^[17]。黄娅（2017）的研究发现，农村小规模学校的在线课程主要有资源课、同步课和直播课形式。在这三种模式的支持下，乡村小规模学校“开不齐课、开不足课”的问题得以缓解，但“开不好课”的问题依然存在^[18]。李爽等（2008）采用CIPP评估模式, 对七中网校模式的背景、投入、过程和成果进行了系统评估，研究显示直播课堂模式对学生成绩有实质提升，是一种能够促进西部和农村地区中小学教育教学质量提升的有效方法