第三节 文献综述

一 对表扬行为的研究

对于教师表扬行为的相关研究主要是集中在对教师表扬策略的研究，即教师做出什么样的表扬、表扬的时机和频率、表扬的对象等；以及教师表扬行为存在的问题，如表扬太过频繁，表扬的方式过于单一，表扬没有针对性等，并试图给出具有针对性的提升策略。

（一） 对表扬不同类型的研究

格林美与阿贝（1977)则将表扬分为代币制、社交和糖果表扬三种形式。凡图拉和柔贝克(1991）在研究教师表扬对小学生的影响时，将表扬划分为：实体的、可食用的、社交的和活动的表扬：睿杨（1983）等人把表扬分为伴随任务的表扬、非伴随任务的表扬、伴随竞争的表扬和伴随表现的表扬。非伴随任务的表扬与是否完成任务或任务完成的质量无关，只与是否参与任务有关；伴随任务的表扬与完成任务有关，但与完成质量无关；伴随表现的表扬与完成任务质量有关；伴随竞争的表扬要求任务参与者之间有相互竞争[8]。

（二） 对表扬时机和频率的研究

孙娟（2008)的一项对教师表扬策略的调查研究发现，95.89%的教师表明会选择及时表扬，在教育实践中，教师采用及时表扬策略的事件占到总事件的95.15%。在教育实践中，教师对表扬时机的把握主要以及时表扬为主。在对表扬频率的把握方面，大多数教师是没有固定的频率和时间间隔的，采用表扬的时机还要考虑学生的动机状况。如果学生没有内部动机，或者内部动机不强，教师不得不利用外部诱因刺激学生的动机使得行为的发生和保持，这时表扬是有效的。当学生内部动机没有缺乏的时候，运用表扬和表扬则是没有必要的。[8]

（三） 对表扬对象的研究

曹建萍（2008)发现，教师的表扬存在显著的性别差异，教师对女孩的正式表扬和非正式表扬都高于男孩。另外，教师对群体和个体的表扬也存在现状差异，对群体的表扬显著低于对个体的表扬。陆丽丽（2014）的研究也证实了这一结论，教师表扬更倾向于对个体做出表扬，具有一定的性别倾向性[8]。

二 已有研究的不足及本研究的空间

上述已有研究呈现了以往关于教师表扬行为研究的大致情况。从上述的研究来看，研究者们对表扬行为的类型、次数、频率以及对象提出了极为丰富的理论见解，为提升教师教育教学水平提供了借鉴。但是，这一研究领域还存在着较大的研究空间[9]。目前没有发现有比较完善的表扬行为观察量表，并且有关提高教师表扬能力的方法和手段的研究也不足。

基于以上考虑，笔者决定采用课堂观察法通过以往的课堂观察量表结合实际情况制作出观察量表，并结合访谈法来研究教育实习对师范生表扬能力的影响。从而对师范生的教师表扬能力进行较为深入、全面地调查，帮助即将走上工作岗位的师范生进一步认识到自身表扬行为背后的驱动力以及教育实习对表扬能力的影响，为更好的促进学生发展、提升自身素养提供一定的借鉴。

第二章 研究对象、问题和方法

第一节 研究对象

本课题研究对象为三名杭州师范大学生命与环境科学学院2014级生物师范生，分别为骆同学、梁同学以及刘同学，两名女生，一名男生。她们已经接受了一年半的生物教学技能及理论等方面的学习，且是第一次教育实习。其中，梁同学成绩优异，曾任班长，在人际交往方面表现突出。骆同学成绩中等，为人活泼内向，刘同学成绩中等偏下，较为腼腆。三个样本代表了不同类型的师范生，具有普遍意义。

在此次研究中，她们每人进行40分钟的教学，授课章节分别为浙科版生物必修二第二章第三节“性染色体与伴性遗传”、浙科版生物必修二第三章第二节“DNA的分子结构和特点”以及浙科版生物必修二第三章第四节“遗传信息的表达——RNA和蛋白质的合成”。 在实习教学中，学生是杭州第十四中学高一（1）班、高一（5）班、高一（10）班学生，其中高一（5）班为生物重点班，高一（1）班、高一（10）班为生物普通班，总体上学生成绩水平中等。