而且，“学术漂移”现象被学者们认同同时也是最为典型的特征便是学术性的倾向。而在探索“学术漂移”的因素与影响时，有较多学者发现教师这个因素起着相当重要的作用。有研究证明，英国多科技术学院的“学术漂移”遭到传统大学结业的老师的重大影响，其携带的“学科逻辑”成为多科技术学院难以保持职业导向的重要要素。正如哈曼(Harman)所言:“教师是推动非大学机构学术漂移的主要力量，而学术漂移的结果本身又进一步为机构中教师的构成、态度、取向以及他们的工作角色和兴趣带来明显的影响”。

因此，“学术漂移”概念的提出，有利于我们换了一种角度去思考，让我们对教师学习有了更深刻的理解，有利于帮助教育实践工作者找到更好的方法来指导教师学习。长此以往，不仅能提高教学的质量，还能增强教师的研究能力，实现教师个人价值。

（二）“学术漂移”的历史发展

相关文献资料中大多数认同“学术漂移”的典型表现是英国教育系统。跟其他很多欧洲国家一样，英国的传统高等教育的系统，主要的特点就是典型的学术取向与理论偏好。20世纪60年代以来，英国力求打造偏重于职业性与应用性兼备的多科技术学院，这些学院与传统大学的定位是不同的，从而形成了高等教育系统的“二元制”。但是，“二元制”的施行并没有满足最初预想的效果。其产生了相反的结果，受到地位优势理论与合法性机制的影响下，新成立的多科技术学院为获取社会的认同与肯定，不停地模仿传统大学的组织机构特征与行为模式，“学术漂移”现象也就不断地形成。

伯吉斯和普拉特是最早对“学术漂移”进行了较为完善的研究，他们不但解释了学术漂移理论的概念和表现形态，并且将这一理论在他们的学术生涯中不断地使用，甚至从此角度来研究英国高等教育政策和制度变迁。久而久之，这一理论也在一定程度上影响了学校教育内部改革，比如从职业阅历与实际操作一体的文化构成转变到学术文化与实践文化的二元构成，引发了专业教育的悖论，也产生了教师专业教育中的悖论。仍需注意的是，这种专业教育的二元文化构成作为悖论而言，仍是辩证统一的。因此，一旦形成二元文化的专业教育的悖论，专业教育作为指针在两种不同的文化中不断摇摆的问题也就不能避免。教师专业教育的情况便是由这个摇摆倾向了教育理论，便有了“学术漂移”的现象。

二、“学术漂移”视角下的教师学习困境及对其的双重影响解读

21世纪是一个极具学习性的时代。教师职业作为一种有着相对完善的培养学习途径的专业，其较为普遍的学习开展方式是：师范生作为未来的教师在学校中进行专业理论学习，再到学校场所中进行专业实践学习。但是，这样的培养体系很容易造成专业理论与专业实践的相对脱离，而且进一步产生这两种学术与实践倾向的教育悖论。由于学者们的不断进行学术争论，教师学习理论便产生了不同的学习取向。

（一）“学术漂移”视角下的教师学习困境

教师在学校中占据着重要的地位，那么学校该如何指导与帮助教师的教学研究能力的提升?当前，我们主要的选择分为两个。一是成立专业的教师学习与学术发展的组织与机构;二是借助学校这一场合的特殊性，让资历深的教师引领新教师的发展与培养。但目前这两条途径还未得到完全的支持，从而更顺利地发展。

目前，教员学习与培养的现状总体是较为积极的，很多教师都具有学习的意愿，并愿意参加各种类型的培训活动，力图通过短期或长期培训与辅导来提高自己的教学与研究能力。但不可否认，教师学习仍存在许多问题，如教师学习主要是在培训者的带领下，跟随专家的指令下的学习。这样强势的培训模式，对于教师来说，是缺乏平等与互动的，很难真正满足教师学习的需求，从而造成学习的形式主义以及教师们的应付性学习行为。这样对于培训以及教师都是极其不利的。与此同时，学校作为教师学习和工作的主要场地，因此学校的演变发展也是有着非常重要的影响。20世纪80年代开始，师范大学的综合化变革不断深入。杭州师范大学的这些年改革变迁也是较为典型地体现了这个现状。1999年浙江省政府正式批准将杭州师范大学作为一个整体包含杭州师范学院、杭州教育学院、杭州师范学校。1999年，又经省政府同意，杭州师范大学创办了钱江学院，而这又成为推进学校转型的重要力量之一。在那段时间，学校的非师范专业不断增加，从1998年的8个增加到2000年的20余个，非师范专业招生人数也很快超过了师范专业招生数量。2000年9月，杭州市政府批准我校并入杭州教育学院，杭州师范学校。2000后，杭州工艺美术学校，杭州市法律学校和杭州医学高等专科学校前赴后继地并入杭州师范学院。2007年3月，全国高校设置评议委员会全票通过，教育部批准。杭州师范学院正式更名为杭州师范大学。2007年，学校有进一步提出了“建设省内一流综合性大学”的新目标。 从只有“一字之差”的“学院”到“大学”，保留了“师范”这一词，然而正是这一字之差，体现了学校的根本性的变化：即使是师范大学，大学的学术倾向与价值都起着举足轻重的地位。